千錯萬錯，只要「資優」不「成功」就是錯？

今天早上在臉書上看到朱宥勳在砲轟建中的文章，仔細看了兩次之後，這篇文章最大的問題在於，他假設建中是一種資優教育，而建中沒有在貫徹資優教育的願景；但事實上，建中從來就是一種「菁英教育」而非「資優教育」。因此，朱宥勳的立論，無非就是自己假設了一個現象，再自己打這個現象。我認為朱宥勳懂資優教育，跟某個把資優教育跟績優教育完全混淆的彭明輝教授完全不同等級，但可惜朱宥勳的這篇文章似乎只是在回應其他人的立論，沒有更深究菁英教育與資優教育的議題，非常遺憾。

在討論菁英教育與資優教育之前，我們應該先釐清一下「菁英」與「資優」這兩者的差異。菁英的定義可以非常廣泛，但在教育的議題上，我們可以用「學力」來判斷，也就是一種學力優異的「績優」。資優（gifted）的定義，則是一種學習天賦上的優越，指的是「掌握學習方法的天分」和「與生俱來擁有的學習能力」，換言之，就是超強的學習力。另一個相關的概念是才幹（talented），這是指藝術性的才能；雖然資優跟才幹時常拿來並論或者混為一談，但本文將專注在資優這個議題，不討論才幹。

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資優就等於「績優」與「成功」嗎？

我們應該如何判斷一個人的學習天賦呢？以台灣對資優的基礎判斷（各國皆有差異），就是在心理學家設定的智力測驗中拿到130分以上，也就是俗稱的IQ 130。IQ 130 是什麼意思呢？用最白話的方式來說就是：你的智力是群體中前2.1%的水準，在過去那個「一個班級有50個學生」的年代，平均一個班上就會有一個資優生。就人口比例而言，資優生的比例跟考上建中或者北一女的比例相差不大。假設雙北市每年出生人口有10萬人，男女各半；同時假設建中北一女每年各招1,200人，則考上機率為2.4%。因此，普通資優生（智力測驗前2.1%）與績優生（學力測驗前2.5%），在比率上雖然沒有太大差異，但本質不同。高等資優（IQ 145以上）為0.1%（千中取一）、極度資優（IQ 160以上）為0.003%（三萬中取一）、完全資優（IQ 170以上）則為0.00003%（三百萬中取一），皆屬極罕見的例子；但心理學家也承認IQ 130以上難以正確測量，容易受到測驗時的狀態影響，例如測得IQ 145跟IQ 170恐怕沒有顯著差異。

值得注意的是，智力測驗是一種「考試」，既然是考試，就有破解的方式。某些擁有特殊資源的父母確實可能找到心理測驗的考題讓小朋友練習，這麼一來，智力測驗的結果就會跟所有學力考試一樣，受到「練習」這個因素干擾。因此，對於心理學家而言，排除「努力（練習）」以及「家庭（資源）」的方式，就是用「年齡」去控制；簡單的說，讓小朋友越早做智力測驗，就越能排除其他變項，測出真實智力。

資優並不意味在世俗上能取得成功。即使先不深究世俗成功的定義，我們一定都能理解，影響成功的要素除了天賦以外，努力與資源可能都是更重要的因素。例如「一萬小時」定律是激勵人努力的理論，天賦能決定你走多快，但努力決定你能走多遠；出身富貴之家能少努力三十年甚至三輩子，從常春藤名校露骨的篩選機制最能看出端倪。從這個角度看來，「績優」與「世俗成功」至少有三個變因：天賦、努力以及資源，而資優試圖排除其他後天的干擾變項，只看天賦。

再換個角度思考，如果從「是否願意付出努力」這件事情看來，績優生恐怕比資優生更容易獲得成功──這也解釋了為什麼一路念建中、台大的績優生，更容易在企業中獲得成功。因為這群人可能天賦並不出色，但他們通常習慣比別人努力。

既然從結果看來，資優不比績優容易獲得成功，那麼我們到底應該怎樣理解資優教育呢？

讓我來說個故事吧。

真正的資優教育，是去開發特殊學生的潛能與興趣

我小學與中學都念數理資優班。

小學資優班的運作模式相當類似大學。資優生小朋友打散在各個普通班，但每個資優生小朋友的課表除了普通班課程以外，還得額外排上資優班課程；互相衝突的那段時間不需要回普通班上課，課程得自己想辦法補上。資優班的課程分成「必修」跟「選修」兩種，必修有古詩、現代詩、數學、團體輔導等，選擇則有物理、化學、天文與海洋等課程。上課內容為老師自己編排，專題式的主題中也包含國中或者高中課程。資優班也有定期考試，但考試成績不認列在畢業成績中，所以大家都覺得很好玩，沒什麼壓力。

我在小學時代很喜歡天文學跟物理學，對文學絲毫不感興趣，最討厭數學。最讓我印象深刻的是數學的絕對值這個概念，我無法理解為什麼所有數值加上絕對值符號都會變成正數，但老師從來不會要我「背起來」，而是不斷舉例想讓我理解這個概念。當時我始終不懂，直到三年後，我才在中學課堂上恍然大悟。

小學時期的資優教育內容，從現在看來其實也沒什麼。11歲的孩子學會二元一次聯立方程式、學現代詩賞析、學洋流系統，即使都能學會，那就算得上是「資優教育」了嗎？真正給我啟發的是，老師們對待我的態度。所有的資優班老師都把學生當作具有獨立思考能力的個體來看，從不硬塞知識，重視的是學生是否能從這段互動式的教學歷程中，對知識產生興趣。

中學資優班的運作模式與小學相仿，但只有必修沒有選修，而必修的內容，無非一年級上二年級課程、二年級上三年級課程。中學時期的資優班，就是一種以升學為目的的特殊教學班級。這恐怕也怪不了老師，在一個學校高層與家長都期待學生能夠順利升學的環境下，想創造一個「不看結果、只看過程」為目標的學習環境，幾乎是不可能的事情。

不看結果、只看過程，完全以開發學生的潛能與興趣為第一優先，這是資優教育重要的目標之一。我們無非希望這種不以成績或者升學為目標的制度，能夠成為真正啟發資賦優異學生的教育模式；畢竟，反覆演練、精熟考試完全說不上「資優」，把一群優秀的學生放在一起也不是「教育」。

資優生的困境與選擇

然而，資優教育之所以跟資源教育是一種「特殊教育」，不止是因為教育者必須花更多時間啟發資優生的天賦，更因為資優生本身就有獨特的精神性與社會性問題。換言之，一般教育適用於學習能力居中的96%的普通人，卻不適用於前2%的資優學生與後2%的資源學生。

資優者最大的特徵是，高超的學習能力以及專注力促使某些能力的發展速度異於常人。例如，許多資優者的身體發育速度趕不上精神發展速度，同時在擅長的部分與不擅長的部分的發展速度也會比一般人更不均衡（unbalanced）。這樣的「不均衡」容易造成資優者與同年齡的一般人產生社交障礙，甚至被同儕孤立（isolated）；部分資優者則會為了融入人群，而刻意隱藏或者壓抑自己的天賦。發展速度的不均衡性，也使資優者的學習績效容易具有高度波動性，甚至會有優勢學科與劣勢學科分數差異非常大的情況。

部分資優者可能對傳統學習內容毫無興趣，成為「高智商低成就」。高智商低成就的資優者容易受到長期的社會壓力，因此陷入憂鬱症。心理學界的研究指出，資優與憂鬱症並無正向相關性，但資優者一旦罹患憂鬱症，感受會比一般人更加強烈。

換言之，資優教育真正必要之處，在於這些精神性與社會性的問題，而不是把重點放在如何讓這些資優者成為社會上的成功者。強迫資優者以取得世俗成就為目標，反而可能導致資優者身心失衡。

那你身邊的資優生同學後來都怎麼了呢？你可能會這麼問。

後來，我還有聯絡的同學不多，但我多少聽聞一些眾人的後續故事。雖說是資優生，但其實真的這麼資優的人並不多；畢竟，五十人取一的能人，真的並不那麼罕見。少數百中取一、千中取一的人，有些展現了才華，有些從此消沉；然而，在世俗上獲得成功的人終究只是少數，多數人都在世俗中載浮載沉，為了生活工作。

或許你覺得這很浪費可惜，但我並不覺得。

資優教育本來就不是以世俗的「績優」或者「成功」為目的，而是讓這些位處統計邊緣的「異類」的特殊需求，也能得著關照，過著快樂的人生。我們或許期待這些擁有天賦的孩子長大之後能將專注力放在他們喜愛的事物上 （這樣他們就會付出巨大努力），並且成為該領域的專家；然而我們所謂的「開發潛能」無非就是「引發興趣到某些可能對社會有益的領域」，這是一種無視資優者本身生命困境的期待。我認為這就是東亞發展資優教育始終發展不起來的最大問題，因為太多人都認為資優教育該讓資優者獲得一定程度以上的成功，但這其實是績優教育要做的事情。

問題是，我們有這個耐性可以等待嗎？

我想起小學六年級時的導師，在某次段考後發數學考卷的樣子。我在小學與中學普通班上的成績都並不出色，僅維持在十名左右，許多老師並不覺得我特別聰明。小學六年級時的那位男導師，把我叫了起來要我走到講台前，惡狠狠地問我覺得自己考了幾分？我怯怯地說，大概70分吧？他冷笑了一下說：「70分？你連60分都沒有，還數理資優生咧！」接著就把考卷丟在地上，要我自己撿起來。

我可能一輩子都很難忘記那個表情跟那句話吧。

我們的社會並沒有太大耐性等待遲來的開花，也沒有辦法接受貧澀的結果，多數人根本無法理解為什麼某些資優者可能根本不想「選擇」成為績優的、成功的人。太多一般人以及一知半解的教育專家習慣把各種想像與責任丟到資優者身上，當這些資優者的世俗成就不如期待時就怪到教育制度上，好像千錯萬錯，只要「資優」沒轉化成「世俗成功」就是錯。

最可怕的是，當這個社會無視這種集體扭曲的心態、把矛頭指向教育制度時，居然沒有一位「專家」先問一問這些資優的孩子或者大人一個最關鍵的問題：

「你，喜歡你的人生嗎？」